教育学发展中出现“亲哲学、远心理学”倾向
赫尔巴特响应裴斯泰洛齐“教育心理学化”的倡议，要求教育·和教学工作注意儿童的心理活动规律和个性差异，将教育科学建立在心理学的基础上。他用心理学论证了教育学的独立性和科学性，因而，他的教育学被称为教育科学。自此儿童的心理规律和特点成为教育原理的立论根据或推论前提。根据儿童的心理特点施教虽然不是显示教育学科学性的唯一表征，但是忽视心理学理论基础的教育学难以成为科学的教育学。我国自上世纪七十年代末开展了教育科学化运动，但是其科学化更表现在借鉴了自然科学的实验法，以系统论为指导。从90年代开始，教育研究领域开始走向以定性、整合和模糊方法为主要特征的人文主义研究范式，主观性、意义性、参与性和定性化是其主要的特点，根据儿童的心理特点施教还主要是思辨性论述中的一种理想。这种现象也表现在教学认识论研究和“教学本质”的探讨中。
有不少的教育学者对上个世纪后二十年进行的“教学本质”大讨论进行了综述，但主要是在辩证唯物主义认识论的框架下进行的，从中也可见本质的唯一性和单基础论。其话语方式是哲学认识论的，也没有把心理学者的教学本质观④纳年7月，裴斯泰洛齐向“教育之友会”（1800年6月，布格多夫的教育部长斯塔普尔创立的专门研究裴斯泰洛齐教学法的学术组织）提出专题报告，这篇报告中写道：“我想把人类教育心理学化，所谓心理学化，就是把教学的形式建立在人类的精神发展所依据的不变法则上并月依据这个法则，使人类知识的要素单纯化，然后以简赅的语言作有系统的叙述，借此使最底层的国民也能够获得自然的、精神的以及道德的陶冶……”教育历史上称为“教育心理学化”运动。日入考察范围，且认为从认识论、心理学、生理学、经济学等不同学科进行分析的“层次类型说”“走向二元论或多元论的歧路”。“人们对教学本质的探讨往往习惯于…用矛盾关系来统摄本质的研究”，“通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质”正如有学者所言，“在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。”其原因就在于对学生的学习本质缺乏非“认识说”之外的前提性的假设和论证。教学认识论的强大逻辑力也正是在于此，其未来发展的一个可能方向也许就是我国较早研究教学问题的邹有华所主张的。他借心理学的学习和发展理论，佐证和辅助说明以哲学认识论为教学认识论的基础之合理性。⑤虽然他认为学生的认识是一种特殊的认识，但他还是主张学习的内隐行为和生理机制要依靠科学专家的通力协作，主张从多学科的角度共同研究学生的认识过程。⑥王策三也曾指出了这个研究的方向。他在《教学论稿》⑦中认为，认识概括着心理学上的认知、情感和意志过程，以及个性心理品质，而不等于心理学上的认知过程。
其实学生的学习过程终究是一个心理过程，如果教学的本质是交往的话，那么我们不能停留于哲学式的“交往”认识，而应该深入探究学习的心理实质，从而为有效合理的教学交往找到依据。简而言之，作为与心理学关系应该最亲密的教学论言说的是“思辨性”的话，架构的是“单学科”的基础。这种基础窄化的现象在新一轮基础教育课程改革的理论论证中并没有得到缓解，学者们大多对后现代主义知识观、概念重建、教学回归生活等哲学话语更感兴趣。虽然对于建构主义教学模式也有所介绍，但主要将其留给了实践者采纳和应用，着力更多的是对“学习、课程、教师、学校”
等概念进行哲学认识论上的思辨，希冀通过概念的推倒和重建来谋求中国教育理论和实践的新发展。然而，如果对学生的学习心理过程和特征流于宏观的思辨或者非具体化的空谈，“以学生为中心”，“使学生得到全面发展”可能也会只是一种停留在理论上的口号。这种倾向在当前的新一轮基础教育课程改革中可见一斑。自主、合作和探究的学习方式被放置于传统教学方式的对立面，对学生的学习心理过程作单一的假设和推论。2004年被喻为“多元智能年”，②有关多元智能研究的教育部“十五”重点课题就达数项，如全国教育科学“十五”规划立项课题—《区域性整体构建儿童“多元智能”发展教育模式的研究与实验》，教育部“十五”规划重点课题的子课题—《多元智能理论与学生学习潜能开发研究》等等。我国还出现了不少的以多元智能理论指导的中小学和幼儿园课程方案，成立了多元智能教育研究所，开发了多元智能软件，创办了多元智能杂志，如《中国多元智能》，纷纷为多元智能实践探索服务。③甚至提出“为多元智能而教”和“通过多元智能而教”的口号。多元智能的确为实施因材施教提供了新的视角、方法和理论基础。
但是我们知道，不同年龄阶段学生的智能发展水平不同，不同学龄段学生所面对的社会和个性发展的教育任务也不同，如果把更适合学前和低龄段儿童智能发展的多元智能教育推向各年龄段，就又使多元智能泛化和俗气化了。如此不考虑对象和方式是否相适宜的做法，其表现出来的“泛”和“滥”及其低效使我们不得不追问一句：它是真的有助于解决教育中存在着的唯学生认知发展为重的倾向，推动了素质教育的发展，还是我们所作的都是在证明多元智能理论的科学性教育研究方法论的追问至少包括：在教育中引入某种方法的可行性和适切性何在？是否有万能的教学方法？该方法蕴含着什么样的理论基础、价值取向和思维方式？它要求我们对教育对象的性质和特征以及教育任务、教育价值或者功能等要有着清醒地认识。例如，建构主义学习理论对于传统教学忽视知识的个人性和多元理解，偏重灌输知识，培养循规蹈矩的听话者来说，具有极大的纠偏意义。但是也应该看到，建构主义学习理论是人性善的假设，它的认识论是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义，④对科学的真理性全面提出质疑。
有不少的教育学者对上个世纪后二十年进行的“教学本质”大讨论进行了综述，但主要是在辩证唯物主义认识论的框架下进行的，从中也可见本质的唯一性和单基础论。其话语方式是哲学认识论的，也没有把心理学者的教学本质观④纳年7月，裴斯泰洛齐向“教育之友会”（1800年6月，布格多夫的教育部长斯塔普尔创立的专门研究裴斯泰洛齐教学法的学术组织）提出专题报告，这篇报告中写道：“我想把人类教育心理学化，所谓心理学化，就是把教学的形式建立在人类的精神发展所依据的不变法则上并月依据这个法则，使人类知识的要素单纯化，然后以简赅的语言作有系统的叙述，借此使最底层的国民也能够获得自然的、精神的以及道德的陶冶……”教育历史上称为“教育心理学化”运动。日入考察范围，且认为从认识论、心理学、生理学、经济学等不同学科进行分析的“层次类型说”“走向二元论或多元论的歧路”。“人们对教学本质的探讨往往习惯于…用矛盾关系来统摄本质的研究”，“通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质”正如有学者所言，“在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。”其原因就在于对学生的学习本质缺乏非“认识说”之外的前提性的假设和论证。教学认识论的强大逻辑力也正是在于此，其未来发展的一个可能方向也许就是我国较早研究教学问题的邹有华所主张的。他借心理学的学习和发展理论，佐证和辅助说明以哲学认识论为教学认识论的基础之合理性。⑤虽然他认为学生的认识是一种特殊的认识，但他还是主张学习的内隐行为和生理机制要依靠科学专家的通力协作，主张从多学科的角度共同研究学生的认识过程。⑥王策三也曾指出了这个研究的方向。他在《教学论稿》⑦中认为，认识概括着心理学上的认知、情感和意志过程，以及个性心理品质，而不等于心理学上的认知过程。
其实学生的学习过程终究是一个心理过程，如果教学的本质是交往的话，那么我们不能停留于哲学式的“交往”认识，而应该深入探究学习的心理实质，从而为有效合理的教学交往找到依据。简而言之，作为与心理学关系应该最亲密的教学论言说的是“思辨性”的话，架构的是“单学科”的基础。这种基础窄化的现象在新一轮基础教育课程改革的理论论证中并没有得到缓解，学者们大多对后现代主义知识观、概念重建、教学回归生活等哲学话语更感兴趣。虽然对于建构主义教学模式也有所介绍，但主要将其留给了实践者采纳和应用，着力更多的是对“学习、课程、教师、学校”
等概念进行哲学认识论上的思辨，希冀通过概念的推倒和重建来谋求中国教育理论和实践的新发展。然而，如果对学生的学习心理过程和特征流于宏观的思辨或者非具体化的空谈，“以学生为中心”，“使学生得到全面发展”可能也会只是一种停留在理论上的口号。这种倾向在当前的新一轮基础教育课程改革中可见一斑。自主、合作和探究的学习方式被放置于传统教学方式的对立面，对学生的学习心理过程作单一的假设和推论。2004年被喻为“多元智能年”，②有关多元智能研究的教育部“十五”重点课题就达数项，如全国教育科学“十五”规划立项课题—《区域性整体构建儿童“多元智能”发展教育模式的研究与实验》，教育部“十五”规划重点课题的子课题—《多元智能理论与学生学习潜能开发研究》等等。我国还出现了不少的以多元智能理论指导的中小学和幼儿园课程方案，成立了多元智能教育研究所，开发了多元智能软件，创办了多元智能杂志，如《中国多元智能》，纷纷为多元智能实践探索服务。③甚至提出“为多元智能而教”和“通过多元智能而教”的口号。多元智能的确为实施因材施教提供了新的视角、方法和理论基础。
但是我们知道，不同年龄阶段学生的智能发展水平不同，不同学龄段学生所面对的社会和个性发展的教育任务也不同，如果把更适合学前和低龄段儿童智能发展的多元智能教育推向各年龄段，就又使多元智能泛化和俗气化了。如此不考虑对象和方式是否相适宜的做法，其表现出来的“泛”和“滥”及其低效使我们不得不追问一句：它是真的有助于解决教育中存在着的唯学生认知发展为重的倾向，推动了素质教育的发展，还是我们所作的都是在证明多元智能理论的科学性教育研究方法论的追问至少包括：在教育中引入某种方法的可行性和适切性何在？是否有万能的教学方法？该方法蕴含着什么样的理论基础、价值取向和思维方式？它要求我们对教育对象的性质和特征以及教育任务、教育价值或者功能等要有着清醒地认识。例如，建构主义学习理论对于传统教学忽视知识的个人性和多元理解，偏重灌输知识，培养循规蹈矩的听话者来说，具有极大的纠偏意义。但是也应该看到，建构主义学习理论是人性善的假设，它的认识论是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义，④对科学的真理性全面提出质疑。
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